九月的风裹着桂花的淡香，掠过市实验小学的红砖教学楼，落在江念初办公桌上那叠泛黄的调研笔记上。纸页间夹着的便签纸写满潦草字迹，其中一张用红笔圈出的句子格外扎眼：“某区特殊教育学校抽样显示，性别平等课程中，91%的视障学生因无盲文教材无法独立完成课堂作业，73%的听障学生因缺乏专业手语翻译，只能通过同桌笔录了解课程内容。”
江念初指尖摩挲着这句话，两周前在星语特殊教育学校的见闻又清晰浮现。那天她跟着林小满——那个总扎着羊角辫、坐在轮椅上的女孩，走进五年级（2）班教室。上课铃响后，老师开始讲解“性别平等与职业选择”，投影仪在幕布上投射出消防员、医生、教师的职业图片，同学们纷纷举手分享想法，唯有小满微微仰头，视线追着讲台旁的手语老师移动。可手语老师要兼顾全班十多个听障学生，偶尔会漏译细节，每当这时，小满就会悄悄咬着下唇，把刚举起的手又慢慢放下。
课间休息时，江念初蹲在小满的轮椅旁，轻声问她是不是没听懂。小满转动着轮椅上的卡通挂饰，小声说：“老师讲‘女生也能当消防员’时，举了张阿姨的例子，手语老师没说清张阿姨怎么克服困难的，我想知道她是不是也像我一样，要靠轮椅行动。”她顿了顿，眼神落在教室后墙的性别平等主题黑板报上，“还有那个黑板报，字好小，我坐着看不到，只能等同学念给我听，可他们念得太快，好多内容都没记住。”
离开学校时，夕阳把小满的轮椅影子拉得很长，她挥着胖乎乎的小手喊：“江老师，要是上课能让我看清楚、听明白就好啦！”这句话像根细针，轻轻刺破了江念初心中对“平等教育”的固有认知。从事教育工作十二年，从班主任到德育处主任，她参与过数十次教学评估体系搭建，却第一次意识到，那些看似全面的指标，其实一直忽略了特殊学生的真实需求——就像给所有孩子准备同样尺码的鞋子，却忘了有些孩子需要更大的鞋码，有些孩子需要特殊的防滑鞋底。
回到学校后，江念初把自己关在办公室，翻出近五年教育局发布的校园评估文件。从“素质教育达标率”到“校园文化建设评分标准”，再到去年推行的“性别平等教育推进指标”，她逐页标注，发现所有指标都围绕“普遍性”设计：课程覆盖率统计开课数量，学生参与度计算参与人数占比，教师培训时长累计授课小时数，却没有一项针对特殊学生的细分标准。“这样的评估，就像用一把尺子量所有孩子的身高，根本没考虑到有些孩子需要站在台阶上，有些孩子需要坐着测量。”江念初对着文件叹气，拿起笔在空白纸上写下“校园性别平等评估体系优化建议”。
接下来的一周，江念初的作息表被排得满满当当。白天处理德育处日常工作，晚上坐在书桌前，结合一线教学经验和调研数据搭建指标框架。最初她参照常规体系，列出“学生参与度”“课程覆盖率”“教师培训时长”“家校协同频率”“资源投入占比”五项核心指标，可每当想起小满仰头看黑板报的样子，就觉得这些还不够。
某个深夜，江念初对着电脑屏幕发呆，手指滑动着星语学校的照片。当看到走廊里那道被磨得发亮的无障碍扶手时，她突然眼前一亮——那道扶手比常规标准低了六厘米，是学校根据学生轮椅高度专门调整的，小满说过，有了这道扶手，她自己就能推着轮椅上下坡道。“平等不是‘相同’，是‘适配’。”江念初猛地敲击键盘，在五项指标后添上第六项：“特殊学生需求满足率”。
为了让指标更具体，江念初第二天一早就拨通星语学校李校长的电话。从事特殊教育三十年的李校长，在电话里语气恳切：“江老师，你能关注到这个群体，我们太感动了。就说性别平等课，听障孩子需要懂教育术语的手语翻译，不然‘性别刻板印象’这类词很容易翻错；视障孩子不仅要盲文教材，还得有触觉教具，比如讲‘不同性别都能做手工’时，得让他们触摸布艺、木雕作品，知道这不是女生的专属；肢体障碍的孩子，教室桌椅高度、多媒体按钮位置，都得方便他们操作。”
